Warum haben wir unser neues Buch “Lernplattformen in Schulen” eigentlich in einem Fachverlag und nicht als PDF zum freien Download publiziert? Diese Frage stellt mein Kollege Beat Döbeli in seinem neuesten Blogbeitrag. Seine Argumente: open access Publikationen sind einfacher (und billiger) verfügbar und werden damit auch häufiger gelesen und zitiert. Die Resultate, die in diesem Buch berichtet werden, entstammen zudem einem Projekt des Schweizerischen Nationalfonds, das schliesslich mit Steuergeldern finanziert wurde. Sie sollten folglich öffentlich sein.  Man könnte sogar noch weiterfragen: Warum begeben wir uns in die Fänge eines grossen Fachverlages (VS-Verlag, der neuerdings zur Springer Gruppe gehört), der uns für die Erstauflage noch nicht einmal Tantiemen zugesteht?

Vorweg: ich befürworte open access, biete möglichst viele meiner Artikel auch als PDF zum Download an und bin ausserdem ja auch noch in der Redaktion einer open access Zeitschrift (www.medienpaed.com).  Aber: Während es für Texte mit einer Länge von Journalartikeln schon viele gute peer reviewed open access Zeitschriften gibt, ist mir ist noch kein open access repository bekannt, das über eine vergleichsweise strenge Qualitätskontrolle für Texte in Buchlänge verfügt. Fachverlage sind aus meiner Sicht für solche Texte nach wie vor nicht nur Multiplikatoren, sondern auch Gatekeeper akademischer Publikationstätigkeit (wenn auch kommerziell orientiert). Bei einem “guten Verlag” publiziert zu haben, ist heute immer noch ein zentrales Qualitätskriterium für einen jungen Wissenschaftler. Schliesslich ist die gesamte medienpädagogische Szene im VS-Verlag vertreten (nicht nur mit diversen Monographien, sondern z.B. auch im Jahrbuch Medienpädagogik). Deshalb publiziere ich einen längeren Text zum heutigen Zeitpunkt lieber bei einem renommierten Verlag als ihn in einem beliebigen repository zu versenken.

Mit open access mehr gelesen und letztlich mehr zitiert werden?  Möglicherweise ist das so, aber ich frage mich, ob viele Zitationen wirklich das ausschlaggebende Kriterium sind. Man müsste mindestens auch nach der Qualität der Arbeiten fragen, in denen man zitiert wird.  Das Rennen um viele Zitationen und hohen Impact Factor führt bekanntlich zu absurden Auswüchsen wie langen Autorenlisten auf Artikeln,  kleinschrittigem Aufteilen von Befunden über möglichst viele Artikel hinweg, hundertfachem Publizieren immergleicher Resultate in leicht abgewandelter Form,  Zitationszirkeln in denen man im Kreis aufeinander verweist, “Papermühlen” wie gewissen Konferenzen, die am Schluss 6000-seitige PDFs als Proceedings veröffentlichen etc etc. Das ist natürlich in gedruckter Form nicht anders als bei open access, aber man muss sich schon fragen, ob man mit dem kurzfristigen Zitiertwerden das richtige Ziel vor Augen hat. Ein Buch geht hier tendenziell gegen den Trend.

Das Argument “öffentliche Publikationen weil öffentliche Mittel” ist natürlich zutreffend (auch wenn das Buch erst nach Ende des Projektes und weitgehend mit Eigenmitteln des Instituts geschrieben wurde). Der Nationalfonds befürwortet open access, lässt den Publikationsweg letztlich aber offen (vgl. hier). Dass spätestens wenn die Rechte des Verlages verfallen die Berichte öffentlich gemacht werden sollen, ist natürlich eine Scheinlösung, denn Verlagsverträge sind innerhalb der rechtlichen Grenzen gerne auf ewig angelegt. Ob schliesslich das Buch  oder das PDF die nachhaltigere Lösung sein wird, lässt sich heute schwer beurteilen. Fazit: das eine tun, das andere nicht lassen. In unserem Projekt stehen immerhin die umfangreichen tabellarischen Anhänge zum Download bereit (nämlich hier und hier). Und ich hoffe, wir schreiben auch noch den einen oder anderen open access Artikel.

Gesehen beim Zürcher Cabaret Voltaire )

Nach der Herbsttagung der  Kommission Medienpädagogik der DGfE bleiben (neben der Erinnerung an viele interessante Gespräche und Präsentationen) auch einige Fragezeichen, die Michael Kerres in seinem Blog diskutiert: Warum fehlen an den Tagungen der DGfE-Kommission Medienpädagogik  seit Jahren wichtige Exponenten der deutschsprachigen Mediendidaktik- und der E-Learning-Szene? Offenbar fühlen sich diese Person thematisch bei der Ausrichtung der Kommission nicht richtig aufgehoben und vielleicht sogar ausgegrenzt. Michael Kerres sieht einen Hauptgrund in der Hegemonie eines traditionellen Medienpädagogik-Begriffs. Er bringt sein Unwohlsein in einem Folgebeitrag auf die prägnante Formel: “Wenn ich die Formulierung Medienpädagogik UND Mediendidaktik höre, verkrampfe ich innerlich.”  Er schlägt deshalb vor (unter Hinweis auf den Ansatz von Gerhard Tulodziecki), Medienpädagogik künftig als Oberbegriff zu definieren, mit den Unterdisziplinen Medienerziehung und Mediendidaktik.

Nun entsteht jedoch leider bei mir ein Anflug von Verkrampfung.  Bin ich der Einzige, der mit “Medienerziehung” eine normative Praxis assoziiert, die Kindern und Jugendlichen den vermeintlich “richtigen” Umgang mit Medien nahelegen möchte? Beschränkt sich “Medienerziehung” nicht bestenfalls auf Aufwachsende, während “Medienbildung” die Förderung von Medienkompetenz in der ganzen Lebensspanne umfassen könnte?  Ist es wirklich möglich, die E-Learning-Szene (mit all ihren educamps/eduhackrs/edupunks) unter dem Etikett “Mediendidaktik”  (und schliesslich “Medienpädagogik”) zu versammeln? Ist “Medienpädagogik” wirklich ein guter Oberbegriff, wenn er von Teilen der Community deutlich spezifischer verwendet wird?

Wenn man möglichst viele ins Boot holen möchte, dann wären aus meiner Sicht offenere und weniger disziplinär geprägte Begriffe besser.  Die Special Interest Groups der EARLI heissen z. B. “Learning and Instruction with Computers” oder “Computer Supported Inquiry Learning”. Der gemeinsame Nenner ist hier vor allem die empirische Beschäftigung mit dem Themenkomplex Computer, Lernen und Literacy.  Selbst der englischsprachige Begriff “Media Education” ist nach meiner Wahrnehmung theoretisch etwas offener als der deutsche Begriff “Medienerziehung”. Auf Deutsch würde sich als verhältnismässig offene Benennung z. B. “Medien und Bildung” eignen.

Solche Begriffsdebatten halte ich für theoretisch wichtig, in ihnen drückt sich aber noch etwas anderes aus. Thomas J. Scheff sieht in seinem 1995 erschienen Artikel “academic gangs” in der Wissenschaftscommunity die gleichen Spielregeln am Werk wie in Jugendgangs amerikanischer Vorstädte. In sprachlichen Codes drücken sich Zugehörigkeiten in Abgrenzungs- und Verteilkämpfen aus. Als mögliche Lösung nennt er expliziten “cross-talk”, der quer zu Disziplinen liegt und vielfältige Zugänge ausdrücklich würdigt und einschliesst.  Bei der Benennung der hoffentlich bald neu zu gründenden Sektion könnte man einen Anfang machen.

Die Klage über die verdummende Wirkung von Medien hat wieder Konjunktur.  Gleich zwei neue Bücher finden sich dazu auf den momentanen Bestsellerlisten:  “Seichtgebiete: Warum wir hemmungslos verblöden” von Michael Jürgs und “Dummgeglotzt: Wie das Fernsehen uns verblödet” von Alexander Kissler .  Dabei steht ausnahmsweise nicht der Computer oder das Internet am Pranger, sondern primär das Fernsehen. Mehrheitlich geht es um die von Harald Schmidt als “Unterschichtfernsehen” verspotteten Formate, in denen sich Angehörige des einfachen Volks anschauen können wie sich andere Angehörige des einfachen Volks vor laufender Kamera freiwillig lächerlich machen. Dieses Rezept funktioniert in unzähligen Talkshows, Big-Brother-Containern, Castingshows, Schönheits-OP-Reportagen, beim Auswandern und beim Frauentausch und nicht zuletzt auch bei betont laienhaft gespielten Gerichtsshows oder Vorabend-Soaps. Hier werden, so die Kritiker, bildungsferne Weltbilder idealisiert und das Abnorme wird zur Norm. Betroffen sei nicht nur das Privatfernsehen, sondern auch die öffentlich rechtlichen Sender, die sich weniger am Bildungsauftrag und verstärkt an Quote orientieren würden. Ich bin trotzdem ein wenig skeptisch, ob diese Entwicklungen wirklich den Untergang des Abendlandes bedeuten. Einerseits gab es diese Diskussionen historisch bereits bei fast jedem Medium, das sich nach seiner anfänglichen Kontrolle durch Adel/Klerus/Bürgertum weiteren Kreisen öffnete. Andererseits kann der Ansatz der Cultural Studies dafür sensibilisieren, dass diese Formate im Kontext ihres Publikums zumindest teilweise ganz anders aufgenommen werden als dies bildungsbürgerliche Kulturkritik für möglich hält. Vielleicht hat die Suche nach der ultimativen Blödheit in ihrer Ironisierung auch ein demokratisierendes Element? Hier ein kleiner Vorgeschmack .

In letzter Zeit erhalten Schulen, die bislang von günstigen Microsoft-Produktlizenzen profitieren konnten, ein Schreiben, das viele ICT-Beauftragte in ein Dilemma bringt.  Die günstigen Lizenzgebühren gelten zukünftig nur noch für Schulen, die alle ihre Schülerinnen und Schüler auf der neuen Microsoft-Internetplattform live@edu anmelden. Alle anderen Schulen müssen neu für die Nutzung von Microsoft Office deutlich mehr bezahlen. Darf man nun einfach Schülerdaten weitergeben, um Geld zu sparen? Macht es Sinn aus diesem Grund auf eine Plattform umzustellen, obwohl man vielleicht schon mit educanet2 oder einer anderen Plattform arbeitet? Natürlich ist es eine freie Entscheidung von Microsoft, die günstigen Angebote im Rahmen der ausgelaufenen Initiative PPP-SiN (Public Privat Partnership – Schule im Netz) nicht ewig aufrechtzuerhalten. Dies jedoch an die Nutzung eines Internetdienstes zu koppeln, hat einen schalen Beigeschmack. Nutzt Microsoft (wieder einmal) sein Quasi-Monopol im Bereich von Betriebssystemen und Office-Anwendungen, um ein anderes Produkt durchzusetzen (wie  z.B. bereits bei den Browsern oder Media-Playern geschehen)?

Das Rennen um die Standard-Lernplattform an Schulen ist in jedem Fall eröffnet. Microsoft ist mit seiner Idee einer internetgestützten Bildungsplattform für Schulen nicht allein. Auch an einer kürzlich in Winterthur abgehaltenen Einladungstagung “IT-Plattform für das Management von individuellem Lernen in Schulen” versuchten unterschiedliche Anbieter, ihr Produkt als künftige Lösung für alle Schulen in Stellung zu bringen.  Dabei geht es um potenziell viel Geld: eine Million Schweizer Schülerinnen und Schüler versprechen nicht nur reiche Lizenzgebühren, sondern auch langfristige Kundenbindung. Schülerinnen und Schüler sind schliesslich die Konsument/inn/en der Zukunft.

Aus meiner Sicht sind solche Vereinnahmungsversuche kritisch zu sehen. Von daher begrüsse ich es, dass Bund und Kantone mit der Plattform educanet2 eine unabhängige Lösung finanzieren. Auf educanet2 sind schon mehr als 40% der Schweizer Schulen präsent. Bevor man sich und seine Schüler auf einer anderen Plattform anmeldet, sollte man in jedem Fall die AGB sehr genau lesen. Wem die neuen Bedingungen von Microsoft nicht gefallen, der kann entweder die erhöhten Softwarelizenzen bezahlen (das ist durchaus vertretbar), oder schlicht auf andere Produkte umsteigen. Open Source ist mittlerweile mehr als nur eine Notlösung.

Heutige Schlagzeile in der Pendlerzeitung 20 Minuten: “Im Falle von Schweinegrippe ist E-Learning angesagt”.  Zitat aus dem Artikel:

“‘Wenn mehr als zehn Prozent der Lehrer erkranken, sind Schulschliessungen wahrscheinlich’, sagt Lilo Lätzsch, Präsidentin des Zürcher Lehrerverbands. Man sei aber bestens darauf vorbereitet: ‘Wenn die Pandemie kommt, unterrichten wir einfach im Internet weiter.’”

Natürlich sind solche Aussagen in Presseartikeln immer ein wenig überspitzt und nicht selten auch aus dem Zusammenhang gerissen. Dennoch hat mich das in dieser Deutlichkeit ein wenig erstaunt. Wir haben ja nun schon eine ganze Reihe von Studien zur Nutzung von Computer und Internet an Schweizer Schulen durchgeführt, aktuell auch eine Nationalfondstudie mit dem Titel “E-Learning und Blended Learning in Schule und Berufsbildung”.  Zusammenfassendes Resultat: wir sind eben nicht “bestens darauf vorbereitet”. Zwar stehen in den meisten Schulen heute einige Computer mit Internetanschluss und mit educanet2 besteht auch eine nationale Lernplattform, die Nutzung dieser Infrastruktur ist jedoch keine Selbstverständlichkeit. Lehrpersonen fehlt es (nach eigenem Bekunden!)  an methodisch-didaktischen Fähigkeiten zum Unterrichtseinsatz digitaler Medien und oft auch an der Überzeugung, dass sich mit dem Einsatz neuer Medien echte Mehrwerte ergeben. Für rund 20% der Lehrpersonen ist auch die Unterrichtsvorbereitung mit dem Computer noch eine ungewöhnliche Sache. Und schliesslich hapert es auch bei den Kindern, teilweise an der häuslichen Hardware und teilweise an den Fähigkeiten, um einem Unterricht über das Internet selbstständig zu folgen. Darf man einfach im Internet unterrichten, wenn einzelne dann nicht teilnehmen können? Aus mediendidaktischer Sicht ist aber noch eine andere Äusserung in dieser Meldung beachtlich:

” ‘Im Falle einer Schuleinstellung erwägen wir, Hausaufgaben per E-Mail zu versenden oder sie zum Download auf Schulhomepages zu stellen’, so Roland Plattner, Pandemieverantwortlicher der Bildungsdirektion Baselland.”

Dies ist sicherlich gut gemeint, offenbart aber auch ein allzu simpel gestricktes Verständnis von E-Learning. Wer z.B. weiss, welchen Aufwand “virtual schools” betreiben müssen, der weiss auch, dass es mit ein paar Mails nicht getan wäre. Ein sinnvolles E-Learning-Angebot umfasst nach meiner Auffassung (und in Erweiterung einer Systematisierung von Michael Kerres) die zielgerichtete und kombinierte Gestaltung einer Informationskomponente, Aufgabenkomponente, Kommunikationskomponente, Werkzeug-komponente und Beurteilungskomponente. Nur der richtige Mix dieser Zutaten im Hinblick auf bestimmte Inhalte und bestimmte Adressaten resultiert in brauchbaren E-Learning-Angeboten. Ich hoffe deshalb, dass alle gesund bleiben und die Schulen nicht geschlossen werden.  Ansonsten heisst es am Ende, “E-Learning” habe nicht funktioniert, obwohl man “bestens vorbereitet” gewesen sei.

Spätestens seit mir zu Ohren gekommen ist, dass man an manchen Universitäten mit drei Artikeln in Peer-Review-Fachzeitschriften kumulativ promovieren kann, mache ich mir wieder vermehrt Gedanken über den Wert von akademischen Abschlüssen. Natürlich sind auch monographische Dissertationen öfter brotlose Kunst im stillen Kämmerlein, die trotz  zermürbender Länge nicht immer in schlauen Ideen gipfeln. Doch auch Peer-Review-Fachartikel sind nicht immer das Gelbe vom Ei. Nicht selten sind nämlich nicht nur die Artikel von mässiger Qualität, sondern auch die Gutachten der Reviewer. Zu denken geben sollten Meldungen, wonach komplett computergenerierte Nonsense-Artikel im Peer-Review-Verfahren akzeptiert wurden (hier eine Übersicht, hier zum selbst-Ausprobieren).

Versetzt man sich nun in die Lage eines ökonomisch denkenden Menschen ohne grosse wissenschaftliche Ansprüche und stellt sich die Frage „Wie komme ich am einfachsten zum höchstmöglichen Abschluss?“, dann tun sich mit Bologna ganz neue Möglichkeiten auf. Damit meine ich nicht nur MAS- und MBA-Nachdiplomsstudiengänge, mit denen sich Mastertitel quasi überspringen liessen (darauf fallen heute nur noch wenige Arbeitgebende herein). Eine interessante Variante ist vor allem der reguläre Studienbeginn „sur dossier“. Da kann bei manchen Universitäten (insbesondere in Studiengängen mit ungenügender Auslastung) schonmal eine Berufsausbildung in Kombination mit einschlägiger Berufserfahrung als Äquivalent zum Bachelor durchgehen. Von hier aus hat man nach schon zwei Jahren Studium einen offiziellen Masterabschluss, der zur Promotion berechtigt. Und die wäre über drei Publikationen mit je 10-20 Seiten ebenfalls relativ schnell erledigt. Die Anstellung an manchen Fachhochschulen bringt dann automatisch den Professorentitel und voila: In drei Jahren vom Handwerker zum Professor. Da sage noch jemand, das Bildungssystem wäre nicht durchlässig. Als Reaktion sind heute schon Bemühungen der älteren Kolleginnen und Kollegen zu erkennen, auf die Wertigkeit ihrer eigenen Abschlüsse hinzuzuweisen. Statt „Prof. Dr.“ findet sich nun mit Vorliebe „Univ. Prof. Dr.“ oder „Prof. Dr. habil.“. In Zukunft wäre ausserdem auch ein „Dr. n.k.“ für „nicht kumulativ“ oder ein „Dr. 100+“ für eine Promotionsschrift mit mehr als einhundert Seiten denkbar.

Aber jetzt im Ernst: es geht mir nicht darum, quälende und künstliche Hürden aufrecht zu erhalten. Aber wenn Abschlüsse wirklich etwas aussagen sollen, dann kommt es auf Qualität an, die nicht nur von Peer-Review-Verfahren beurteilt werden sollte und die sich nicht unbedingt in Häppchen von 10-20 Seiten realisiseren lässt. Ansonsten gilt ein Doktortitel bald nur noch wenig und man muss sich bei der Beurteilung der akademischen Leistung einer Person noch stärker am gesamten Portfolio orientieren. Frei nach biblischem Rezept: „An ihren Früchten werdet ihr sie erkennen“ (Matthäus 7,15).

Momentan führen wir im Kanton Schwyz im Auftrag des Amtes für Volksschulen eine Bestandsaufnahme der ICT-Nutzung von Sekundarlehrpersonen und Schüler/innen der 9. Klassen durch. Bei diesen Online-Befragungen handelt es sich um Vollerhebungen, d.h. die Teilnahme ist obligatorisch, auch wenn die Mail des Amtsvorstehers an die Schulleitungen dies freilich sehr viel netter formuliert. Viele Lehrerinnen und Lehrer und viele Schülerinnen und Schüler haben sich seither an dieser Erhebung beteiligt. Vereinzelt regt sich jedoch mehr oder weniger deutlicher Widerstand. Einige Lehrpersonen weisen darauf hin, dass sie in der kurzen Zeit vor Schuljahresende mit vielen anderen Belastungen keine Zeit für solche Umfragen haben. Andere werden deutlicher und verweigern sich dem “Umfrageobligatorium” unter grundsätzlichem Hinweis auf Ihre pädagogische Freiheit. Denn es stellen sich natürlich viele Fragen: Kann das Amt überhaupt obligatorische Umfragen veranlassen? Sind einzelne Lehrpersonen nicht einfach ihrer Schulleitung unterstellt und diese wiederum der Gemeinde (und der Kanton regelt nur die Vorgaben)? Gibt es irgendwelche Konsequenzen, wenn nicht an der Umfrage teilgenommen wird? Diese Fragen sind tatsächlich offen. Ich verorte das eigentliche Problem jedoch woanders: Insgesamt spiegelt sich in den Kommentaren die grosse Skepsis von Lehrpersonen gegenüber jeglicher Art von Umfragen, die spätestens nach Gründung der Pädagogischen Hochschulen und Schulevaluationsstellen in grosser Zahl über sie hereinbrechen. Nicht nur die Bildungsverwaltung hat Umfragen für sich entdeckt, sondern auch forschende Dozierende und diplomarbeitschreibende Studierende. Eine befreundete Zürcher Primarlehrerin schätzte, dass sie pro Woche im Schnitt zwei Fragebögen auszufüllen hätte, und das wären nur die amtlichen. Alle anderen hätte die Schulleitung schon aussortiert. Bei allem Verständnis für die Überlastung von Lehrpersonen, glaube ich, dass das Ausfüllen von Umfragen heute dennoch zum Job von Lehrpersonen dazugehört und dazugehören muss. Folgendes gibt es dabei zu bedenken:

1. Es ist grundsätzlich zu begrüssen, wenn Bildungspolitik und Bildungsverwaltung künftige Entscheide auf den Einschätzungen von Lehrpersonen abstützen möchten. Gleiches gilt für Lehrmittelentwicklung, Weiterbildung etc.
2. Freiwillige Umfragen sind keine Lösung. Hier zeigt sich die Skepsis der Befragten einfach in einer niedrigen Rücklaufquote, wobei 20% schon fast die Regel sind (man hat als Forschender jedoch ein gutes Gewissen, da keine bösen Mails zurückkommen). Es antworten aber vermutlich vor allem Personen, denen das Thema ohnehin am Herzen liegt und die gerade Zeit haben. Von Repräsentativität ist dann kaum noch zu sprechen. Das hat weitreichende Konsequenzen für die daraus abgeleiteten Schlüsse.
3. Auftraggebenden und Forschenden muss bewusst werden, dass man nur bei Umfragen mitmacht, deren Sinn einsichtig ist. Es muss deshalb klar kommuniziert werden, wo die Resultate einsehbar sind und für welche Entscheide bzw. Entwicklungen sie dienen werden.
4. Obligatorische Umfragen können nicht anonym sein. Umso wichtiger wird die Respektierung des Datenschutzes mittels nachträglicher Anonymisierung. Diesbezüglich muss Transparenz herrschen.
5. Umfragen müssen in irgendeiner Form koordiniert werden. Heute ist ja kaum klar, wann in welchem Kanton wer welche Umfrage durchführt. Dies kann leicht zu o.g. Überlastung und Verweigerungshaltung führen.  Möglicherweise würde es sogar Sinn machen, wenn Umfragen bei den zuständigen kantonalen Stellen angemeldet werden müssen (auch wenn eigentlich die Gemeinden zuständig wären). Denn das Ausfüllen solcher Befragungen leisten Lehrpersonen ja mehrheitlich in ihrer ausserunterrichtlichen Arbeitszeit und die wird ja bekanntlich aus öffentlichen Geldern bezahlt.
6. Manche Fragen könnten schliesslich auch ohne neue Erhebungen mit Reanalysen von vorliegenden Daten beantwortet werden. Mit in Forschungsdatenbanken zugänglichen Datensätzen könnte zumindest teilweise verhindert werden, dass alles doppelt und dreifach erfragt wird (ein Tipp insbesondere für Diplomarbeiten).

Ende Mai war ich für einen Vortrag an iMedia Fachtagung in Mainz eingeladen. Vor gut 1000 Lehrpersonen durfte ich zum Thema „Neue Medien – Neuer Unterricht? Gedanken zum rasenden Stillstand im Klassenzimmer“ sprechen. Hier das Handout der Folien:

Mittlerweile haben mich per Mail einige positive Feedbacks erreicht. Ich probiere deshalb, meine drei hauptsächlichen Argumentationslinien noch einmal auf den Punkt zu bringen:

1) Häufig wird mit neuen Medien einfach der alte Unterricht fortgesetzt. Der Beamer ersetzt den Tageslichtprojektor, der Drucker den Fotokopierer, die Wikipedia den Brockhaus usw. ohne dass die spezifisch neuen Potenziale dabei eine Rolle spielen. Teilweise handelt es sich dabei einfach um eine nötige Zwischenphase, um genügend Vertrauen in die neuen Technologien und die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln. Teilweise endet es aber auch in fortgesetzter Stagnation. Damit ICT irgendwann tatsächlich zum Schwungrad von schulischer Innovation wird (ich finde diese Metapher irgendwie treffender als die üblicherweise gebräuchlichen Begriffe wie „Hebel“ oder „Katalysator“), muss vieles zusammenspielen: Gute Infrastruktur und Support, Unterstützung der Schulleitung und diesbzügliche Schulentwicklung, Weiterbildung und Beratung, Austausch mit Kolleginnen und Kollegen und vor allem Offenheit und Mut, etwas auszuprobieren, Fehler zu machen und dazuzulernen.

2)  Die Schulen haben eine grundlegende Infrastruktur, die Lehrpersonen sind weitergebildet und trotzdem wird ICT nur selten im Unterricht genutzt? Die pädagogischen Überzeugungen von Lehrpersonen bilden dann  möglicherweise die “letzte Schwelle” gelingender ICT-Integration. Wenn über Überzeugungen diskutiert wird, erscheint mir folgendes wichtig:  ICT hat nicht “einen” Mehrwert (wie er insbesondere von Skeptikern gerne gefordert wird), sondern viele potenzielle und verknüpfte Mehrwerte, mit denen sich ganz unterschiedliche Lernprozesse unterstützen lassen. Mit dieser Perspektive erschöpft sich auch das Primat der Didaktik vor der Technik nicht in der Dualität konstruktivistischen vs. instruktionalen Lernarrangements. Im Idealfall unterstützen neue Medien einfach die mögliche Vielfalt allgemeiner Unterrichtsqualität.

3) Lehrpersonen sind Wissensarbeiter. Dieser Gedanke wäre eigentlich ein alter Hut (man beachte sinngemäss das „Leitbild Lehrberuf“ der Schweizer Erziehungsdirektorenkonferenz aus dem Jahr 2003), wenn nicht mittlerweile Google seine zehn goldenen Regeln für Wissensarbeitsplätze bekannt gemacht hätte. Hätten Lehrpersonen ähnliche Bedingungen wie Google-Mitarbeiter, dann kämen sie nicht nur in den Genuss von Massagen am Arbeitsplatz und könnten Neuanstellungen innerhalb des Teams beschliessen, sondern sie hätten vor allem 20% ihrer Arbeitszeit für ein eigenes (berufsbezogenes!) Projekt zur Verfügung. Vielfach scheitert innovativer ICT-Einsatz nämlich einfach an zeitlicher Überlastung.